В Калифорнии я лучше понял особенности российского образования от 13.02.2006

Начало

В первую очередь профессор отмечал недостаточное внимание теоретической подготовке американских студентов. А российская школа известна своими достижениями в области фундаментальных наук. Дедуктивный способ рассуждений, активно применяемый в наших образовательных учреждениях, приводит к формированию методологического мышления студентов. А это помогает будущим специалистам видеть закономерности в разнородных, на первый взгляд, явлениях. Конечно, для делегации российских учителей не все проблемы, существующие в школах США, были открыты. Формат стажировки не предполагал детального знакомства с функционированием учебных заведений. Поэтому я вынужден ограничиться ссылкой на выступления американских ученых.

Ещё одна педагогическая проблема связана с интервенцией инструкций и алгоритмов. Это видно не только в школе, университете, но и в повседневной жизни американцев. Слов нет, удобно не думать и автоматически решать все бытовые сложности. Но есть опасность привыкания: невольно ищешь инструкцию глазами при столкновении с каким-либо препятствием. А если подумать самому? Это не обязательно. Поделюсь своими воспоминаниями. Как преподавателю мне бывает тяжело осознавать свое бессилие при виде беспомощности студента, пытающегося самостоятельно провести физический эксперимент. Ничего лучшего я не могу предложить в помощь, как подготовить план действий, то есть инструкцию. Такой план-описание удаляет обучающегося от реального поиска истины. Но на первом этапе другого выхода нет. Американские коллеги сталкиваются с похожей ситуацией, и мы договорились обсуждать её в дальнейшем.

Российская образовательная практика во многом базируется на положении Льва Выготского о ведущей роли обучения. Упрощенно это формулируется так: обучение забегает вперёд развития и ведёт его за собой. Но «обучать ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться». Российская практика делает упор на слове «обучать». Американская — на состоянии «способен». Соединение — вечный и диалектический процесс, основанный на продуктивном диалоге педагогических культур наших профессиональных сообществ. Возможности для этого есть, так как глобальная культура действительно становится открытой для диалога. Наш, российский, вклад может быть основан на разработках новых педагогических технологий, которые не являются простым перечнем приемов обучения, а превратились в самостоятельное направление дидактики.

Если вслед за Юрием Сенько понимать педагогическую технологию как ремесло в умениях транслировать знания, то «от дидактического «техне» — один шаг до технологии обучения, которая является областью педагогического знания и служит посредником между теорией и практикой образования. Если теория обучения — онтологическое знание, т.е. знание-описание, то технология обучения — знание нормативное, то есть знание-предписание». Такого рода знанием мы вполне могли бы дополнить утилитарную американскую педагогику, приблизив её к оптимальному варианту. Хотя даже у себя дома, то есть в российском образовании, мы далеко не всегда поднимаемся до уровня технократического мышления (В. П. Зинченко). «Иными словами, образование недостаточно технологично, чтобы быть гуманитарным» (Ю. В. Сенько).

Следует понимать, что сама идея технологического подхода в обучении предполагает некоторые ограничения свободы для учащихся. Эту же мысль можно преподнести по-другому. Технологии в некотором смысле спасают ребенка от хаоса, стихийности и непредсказуемости результатов образования. Самому школьнику не построить обучение рационально. Видим, что вмешательство, то есть трансляция культуры педагога, вполне уместно. И не стоит стесняться обсуждать эту концепцию, а демократическая педагогика от этого не пострадает. Только что состоялось наше второе обращение к понятию «трансляция». Саморазвитие ребенка через «медиаторы культуры» (Л.С.Выготский), подготовленные преподавателем, — это перспективное направление модернизации как российского, так и американского образования.

Практически на глазах участников проекта 3ТР разыгралось явление взаимного обогащения педагогическим опытом. Происходило это через коллективную работу.

В чем её сущность и смысл? Здесь следует поговорить о психологическом явлении, которое называют «встречей». Каждый из нас испытывал чувство восхищения, эмоционального подъема, прилива сил при общении с другим человеком. Заимствовав термин из физики, Э. Н. Гусинский назвал это резонансом. К некоторым людям всегда влечёт, с ними связаны приятные ожидания, каждый эмоциональный контакт является значимым. Бывает, что это и персонажи, авторы книг; для молодежи подобную роль играют поп-звезды, которых юноши и девушки даже ни разу не видели, но уже создали в их честь фан-клубы. Но чаще это все же реальные люди. Гуманитарный резонанс можно понимать как сильный отклик системы на внешние воздействия — знаки. По сути, на гуманитарную систему больше воздействовать нечем. При этом структура внутренних знаков должна находиться в некотором соответствии с внешней подачей, что и приведёт к резонансу, то есть производству принципиально новой структуры знаков, которая может претендовать даже на роль нового знания, смоделированного этими знаками. Справедливости ради отметим, что не все встречи заканчиваются столь продуктивно. Возможно и «смешение стилей», а также примитивная компиляция, приводящая только к сложному восприятию темы и даже потере смысла.

Но каждому из нас хочется надеяться на лучшее и понять причины конструктивных взаимодействий, возникающих при творческой встрече. Хотя рационально рассуждать по отношению к таким категориям, как творчество или любовь, очень трудно. Легче рассматривать свойства нашей психики на основе простой модели, которую те же физики используют активно и не без успеха. Это «черный ящик», да простят меня психологи. Нам необязательно детально знать внутренние процессы мышления. Ограничимся рассмотрением внешнего воздействия какой-то знаковой системы на человека и результата, полученного при таком взаимодействии. Знаки порождают вполне реальные результаты: эмоции, энергию, силу, волю человека, бывает, что любовь, ненависть и т.д.

Сам я неоднократно сталкивался с таким явлением. Читаешь свою статью, написанную года два назад, и краснеешь. По-видимому, это касается не только меня. Коллеги — научные работники — также отмечали подобный эффект. И дело тут не только в естественном взрослении (о старении говорить не хочется). Дело в том, что статью пишешь в тишине кабинета, то есть один на один со своими мыслями, способами рассуждений, и порождаешь собственную знаковую систему (текст) по только тебе понятным правилам. Когда же обсуждаешь тему, встречаешься с иной знаковой системой (терминологией) и способами её организации. В результате свое собственное мышление начинает работать во много раз быстрее. Это большой плюс от любой творческой встречи. Время на раздумывание и релаксацию по поводу выдвинутой идеи резко уменьшается. Это результат присутствия «другой культуры», которая очень нравится из-за того, что она просто иная.

Почему мы цитируем других авторов? Их мысли привлекательны для нас, потому что сформулированы по-другому, недоступным для нас способом, организованы оригинально. Далее — один шаг для обогащения своей культуры этим, пока чужым, опытом. Но он уже в процессе становления и преобразования в «своё — чужое» (М. М. Бахтин). Такова закономерность «встречи разных культур». Кроме того, такая встреча порождает интеллектуальную продукцию, не существовавшую в прошлом. Такова особенность истинной культуры как «живого знания». Возможно, способность продуцировать новое знание и есть главное предназначение культуры, которая не ограничивается скромной ролью «хранилища» социального опыта. Она ещё и самоорганизующаяся система, способная порождать новый, беспрецедентный опыт. А это свойство проверяется будущим.

Таким образом, перефразировав Юрия Сенько, можно заключить, что культура всегда накануне себя. В самом общем смысле культуру можно понимать как всю систему моделей о мире или глобальную модель накопленного социального опыта. Это в первую очередь должна быть самоорганизующаяся модель, продуцирующая новое знание о мире, знание о получении знания, модель, способная идентифицировать внутренние противоречия собственного языка (или знаковой системы), то есть описать знание о незнании, что также немаловажно.

Заканчивая рассказ, вспомним, что во многих продуктивных педагогических концепциях так или иначе можно выделить единство и борьбу двух методологических начал. Своими историческими корнями они восходят к афинской и спартанской традициям. Речь идет о свободном (демократическом) развитии личности и социальном ожидании по отношению к ребенку, то есть замещении некоторых природных свойств социальными. Сделать такое замещение можно только под внешним давлением (извините, насильственно). При желании терминологию можно смягчить, придавая ей педагогический оттенок. Например, мы говорим о формировании знаний, умений и навыков или выполнении образовательного стандарта, достижении определенного уровня компетентности и т.д.

Суть от этого не меняется. У выдающихся исследователей эти два начала не находятся в оппозиции друг к другу, хотя бывает, что и в оппозиции тоже. Но, как правило, мы отмечаем рождение конструктивной идеи именно благодаря встречи разных концепций. Приведем два примера. В биографии Я. А. Коменского наблюдался разворот от пансофии (учить всех и всему) к построению «живой мануфактуры» (по-другому — созданию образовательных технологий). В зрелом возрасте он возвращался к юношеской идее под «лозунгом» природосообразности обучения. Второй пример современный и достаточно хорошо известен. Это идея педагогических технологий, которые сначала вошли в российское образование несколько искусственно и означали перечень технических средств для обучения. В нашем XXI веке действительно есть о чем поговорить, особенно в связи с широким внедрением компьютерной техники. Но с годами речь пошла о естественном этапе развития культуры мастера-педагога, которая рано или поздно приходит к «техне». Более того, педагогические технологии стали самостоятельным разделом дидактики.

Бывает так, что противоречием мы спешим назвать то, что не укладывается в стройную схему наших рассуждений. А строгий вердикт вынести легче. В педагогике много противоречий. Но даже страшно подумать, если бы их не было совсем. Тогда произошла бы остановка развития, а это и есть смерть науки.

Для конструктивного использования противоречия — этого естественного состояния культуры — просто необходимы диалоги, обсуждения и выработка новых структур познания. Встреча педагогических традиций, безусловно, способствует этому. Ведь «культура не есть то, что ждёт своего усвоения» (Ю. В. Сенько). Она не имеет национальных границ, а, преодолевая их, продолжает своё развитие, превращаясь в широкую, интернациональную культуру. Идея обменов — прекрасное средство для развития, можно уже сказать, сильной педагогической культуры, принадлежащей всему профессиональному сообществу учителей.